Esta crisis que tan maltrechos ha dejado nuestros bolsillos también parece estar reduciendo nuestra capacidad de razonar. Una situación tan difícil como la que atravesamos debería invitarnos a pensar más y mejor lo que hacemos y proyectamos. Desafortunadamente no es eso lo que está ocurriendo, al menos no en el nuevo diseño del sistema educativo que figura en el anteproyecto de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). De él se han criticado su sesgo ideológico o su enfoque selectivo y discriminatorio. Por nuestra parte, querríamos mostrar que, con independencia de que compartamos o no las críticas anteriores, se trata de una propuesta técnicamente mal resuelta.
Veamos, por ejemplo, qué se propone para el bachillerato. Seguramente todos estaremos de acuerdo en que cualquier propuesta educativa debe ser equilibrada, procurando por ello que los bachilleres adquieran una formación tanto humanística como científica que les abra perspectivas y les capacite para seguir estudios posteriores. Es menos probable que coincidamos en las dosis en que deben administrarse cada una de las dos. Puede que para unos a la formación científica no debería corresponder un porcentaje inferior al 30%, y quizá para otros un 20% sería más adecuado. Pues bien: el citado anteproyecto le asigna un 0%. ¡No hay ni una sola hora de contenido científico entre todas materias comunes de los dos años del bachillerato! Conviene tener en cuenta que dichas materias suponen más de la mitad del horario lectivo de toda esta etapa educativa.
Es verdad que en el bachillerato actual la formación científica común ya es muy exigua, puesto que se limita a una asignatura de 2 o 3 horas semanales en el primer curso; pero ese error, en lugar de ser corregido, se multiplica al eliminar todo resquicio de aportación científica. Y ello a pesar de que desde la Comisión de Educación de la UE se insiste a los Estados miembros en que es necesario incrementar la cultura científica de todos los ciudadanos porque “el conocimiento científico está llamado a desempeñar un papel cada vez más importante en el debate público, en la toma de decisiones y en la legislación”.
Si no está bien pensada la estructura general del bachillerato, la de la modalidad de ciencias lo está aún menos. Así, se establecen dos vías: una («Ciencias de la salud») demasiado específica, mientras que la otra («Ciencias e ingeniería») es tan general que lo ocupa todo, incluyendo la primera vía. ¿No deberían rediseñarse estas grandes categorías para que estuviesen más proporcionadas? «Ciencias de la Tierra y de la vida» e «Ingeniería», por ejemplo, nos parecería una alternativa mucho más equilibrada. No es solo una cuestión de denominación, sino que, como suele ocurrir cuando se comienza categorizando mal, esa decisión genera nuevos errores. Así, en ninguno de los dos cursos de la vía general figura el más mínimo rudimento de Geología. Cabe sin embargo suponer que la vía de «Ciencias e ingeniería» propuesta en el anteproyecto conduce también a estudios universitarios como Geológicas, Ingeniería de minas, Ingeniería civil y territorial, Ingeniería agraria, Ingeniería forestal, Ingeniería geológica, Ingeniería del medio natural, etcétera. En todas ellas la formación geológica es esencial, como también lo es en aquellas cuyos titulados deben conocer el suelo y su mecánica para construir sobre él (Arquitectura), o para entender sus interacciones con los seres vivos, y en general el funcionamiento del planeta (Ciencias ambientales, Ciencias del mar…).
Bajando un escalón en nuestro análisis, pero sin entrar en tecnicismos de detalle que puede que solo entienda el profesorado directamente implicado, hay otras cuestiones de sentido común que cualquier ciudadano estaría en condiciones de responder:
• ¿Debe obligarse a un estudiante de 16 años a que elija si quiere ser médico, geólogo, químico o ingeniero? ¿No sería más razonable graduar la elección haciendo que el primer curso del bachillerato de ciencias fuese común a ambas vías y dejar la separación para el segundo?
• ¿Es razonable que de las 10 asignaturas que componen la formación común de los bachilleres no haya ni una sola de contenido científico? Puede debatirse si la denominación y el enfoque que tienen las actuales «Ciencias para el mundo contemporáneo» son los más adecuadas; en cualquier caso, la cultura científica no puede estar ausente de la formación de cualquier bachiller.
• ¿Es sensato que un estudiante pueda acabar el bachillerato de ciencias sin haber cursado la asignatura de «Biología y geología» en toda esta etapa educativa? No nos estamos equivocando al formular la pregunta: en el anteproyecto que nos ocupa, aquellos estudiantes que elijan la vía «Ciencias e ingeniería» finalizarán su bachillerato sin haber estudiado esta materia. Eso sí, habrán cursado otras 18 asignaturas que nada tienen que ver con estas disciplinas científicas.
• ¿Qué sentido tiene que ningún estudiante del bachillerato puede cursar Geología? Si las cuatro disciplinas científicas clásicas (Biología, Geología, Física y Química) son básicas es, entre otras razones, porque se consideran esenciales en la formación de cualquiera que pretenda seguir estudios universitarios de ciencias, y porque abren perspectivas acerca del camino que podrían seguir. Entonces, ¿por qué se prescinde de la Geología y se impide que sea estudiada?
En definitiva, la propuesta de organización de materias, vías y modalidades de bachillerato reproduce errores de la ley actualmente vigente, los agrava y añade otros nuevos. Aleja radicalmente el bachillerato de la concepción moderna de la ciencia como elemento esencial en la cultura contemporánea, e ignora expresamente los contenidos científicas relacionados con la Geología y las Ciencias de la Tierra, materias cuya relevancia formativa, científica, económica y social no ha dejado de aumentar en las últimas décadas. Porque al interés económico que representan los recursos minerales (combustibles fósiles, minerales estratégicos, aguas subterráneas…) se han añadido algunos de los grandes problemas que afectan a la humanidad y al futuro de nuestro planeta (extremos meteorológicos, alteración del clima, riesgos naturales…), cuestiones sobre las que la enseñanza preuniversitaria debería proporcionar una formación básica que permita conocerlas, valorarlas y participar como ciudadanos responsables en su tratamiento. Seguramente, una formación de este tipo habría reducido notablemente los 473.000 muertos generados por los desastres naturales (y las pérdidas económicas de más de 3 billones de euros) en los últimos siete años. No es casualidad que la UNESCO afirmase en la declaración inaugural del Año Internacional del Planeta Tierra (París, 2008) que “todas las decisiones sobre la sostenibilidad deberían estar fundamentadas en la riqueza del conocimiento, existente y futuro, proporcionado por las ciencias de la Tierra.”.
Hace unos años la Comisión Europea, convencida de que el futuro económico de la UE estará condicionado por su capacidad de formar buenos científicos e ingenieros, y preocupada por el descenso alarmante del número de estudiantes que eligen estudios universitarios de ciencias, encargó al ex-primer ministro francés Michel Rocard que coordinase un grupo de expertos que analizase la situación e hiciera las oportunas propuestas. Pues bien, la primera conclusión del Informe Rocard, publicado en 2007, subrayaba la necesidad de dedicar más y mejor atención a la enseñanza de las ciencias en los niveles preuniversitarios, señalando: “Puesto que está en juego el futuro de Europa, los encargados de tomar decisiones deben exigir la mejora de la enseñanza de la ciencia a los organismos responsables de aplicar cambios a nivel local, regional, nacional y europeo.”
No hay ninguna decisión sobre el sistema educativo que no acarree consecuencias. Las que puede tener esta normativa seguramente sean más graves de lo que muchos piensan. Si la sociedad necesita científicos, médicos, ingenieros, arquitectos, etc., obviamente necesita estudiantes que quieran llegar a serlo; y eso solo ocurrirá si hay suficientes escolares que se sientan atraídos por la ciencia. Mucho nos tememos que si el bachillerato se renueva en los términos formulados en el anteproyecto de LOMCE, el futuro económico de nuestro país será aún más precario de lo que nos auguran los analistas del Fondo Monetario Internacional.
Amelia Calonge y Emilio Pedrinaci son respectivamente Presidenta y ex-Presidente de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra
Fuente: Elpaís
Espai de Jaume. El món educatiu. 